Buenos días a todos y feliz año nuevo.

Me gustaría compartir con vosotros la experiencia que viví durante estas navidades. Aunque no me tocaba realizar practicas, desde mi centro realizaron un almuerzo como motivo de convivencia. Me invitaron a compartir mesa con todos los participantes del proyecto, lo cual resultó una experiencia muy gratificante. Este espacio me permitió compartir y conocer una perspectiva más cercana y humana del proyecto, dejando de lado mi role como alumno en prácticas. Me gustó especialmente porque pude apreciar como este tipo de actividades generan y fortalecen vínculos, donde muchas de estas personas llegan a un país donde no tienen ningún tipo de apoyo familiar. Gracias a este tipo de centros se generan sentimientos de pertenencia. Como he aprendido a lo largo del master, la  intervención psicopedagógica no solo debe dar respuesta dentro del aula, sino también desde el acompañamiento.

Buenas tardes a todos.

Dadas las correcciones de la tutora de prácticum, vi necesario corregir y reestructurar las sesiones que pretendía abarcar en mi proyecto para poder cumplir los estándares establecidos acorde a la fecha de finalización del reto. Aunque en un principio se buscaba trabajar dos sesiones independientes, una para la orientación y transporte y otra para salud y bienestar, he considerado realizar una fusión con vocabulario básico, presentando la sesión la siguiente estructura.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

La sesión está vez se llevo a cabo dentro del centro. Como en la última sesión realizamos una salida y conocimos el contexto cercano y las tiendas, consideré importante también que los participantes adquiriesen autonomía para ser capaces por si mismos de desplazarse utilizando el transporte público o si tuviesen que acudir al médico en una ocasión sí solos en el futuro.
En esta ocasión, para llevar a cabo la sesión me apoyé en la pizarra digital. Utilicé una proyección de powerpoint en el que conocimos el vocabulario de los medios de transporte, diferenciando también los transportes públicos.

Aprendimos vocabulario básico y comparamos unos transportes con otros. Terrestres, acuáticos y aéreos.

Posteriormente, con ayuda del mapa de la ciudad conocimos las principales paradas de autobús que los participantes podían utilizar para moverse dentro de la ciudad y la estación, para salir de ella. El autobús es la forma más sencilla y económica de moverse en nuestra ciudad, ya que en ella no contamos con metro.

Aprendimos vocabulario básico: subir, bajar, billete, parada, conductor/a, estación, etc. Además de expresiones tipo: ¿quiero ir a…? ¿este autobús va a…?

Finalmente, pusimos algunos ejemplos en en que los participantes se preguntaban entre ellos como podían ir a un sitio y otro y en que medio de transporte, por ejemplo:

• ¿Cómo puedes ir a Algeciras?
• ¿Cómo puedo ir a Francia?
• ¿Cómo puedo ir a Marruecos?
• ¿Cómo puedo ir al hospital?

Posteriormente, practicamos vocabulario básico para acudir a la consulta del médico, para ello se repasó el vocabulario que dimos en sesiones anteriores respecto a la farmacia. Repasamos la expresión: me duele… acompañado de partes del cuerpo, como por ejemplo cabeza, rodilla, garganta, espalda.

Trabajamos mediante imágenes proyectadas en la pantalla digital el vocabulario básico: médico/a, hospital, centro de salud, enfermero/a.

Para finalizar la sesión, acudimos a la parada de autobús más cercana al centro, a unos 100 metros para que los participantes pudieran identificar el cartel y número de línea del autobús. En la próxima sesión se espera que los participantes tomen el autobús para ir a un destino concreto.

OBJETIVOS

• Incrementar la competencia comunicativa, facilitar la participación y mejorar la autonomía de personas migrantes a través de un método visual, practico y funcional.
• Comprender y utilizar vocabulario básico relacionado con situaciones cotidianas.

REFLEXIÓN PERSONAL BASADA EN LA TEORÍA

Durante la sesión pretendí que los participantes conociesen de forma adecuada los contenidos que quiero que posteriormente lleven a la práctica para que su experiencia fuese satisfactoria a la hora de aplicarlo en el contexto real. De esta forma, trato que los participantes adquieran seguridad y se sientan preparados para coger el autobús o visitar al médico/a. Como señala Trilla (2021) combinar espacios de preparación y reflexión favorece el aprendizaje significativo y funcional.

Por otro lado, el uso de la pizarra digital como apoyo visual del mapa de la ciudad e imágenes contribuye a la mejor adquisición por parte de los participantes debido a su nivel de español. Estos apoyos facilitan la comprensión y permiten seguir la sesión. Los recursos digitales, cuando se utilizan como una funcionalidad pedagógica, como señalan Area y Adell (2020), permiten que los contenidos se vuelvan mas accesibles a y comprensibles.

Además, abordar contenidos y vocabulario de salud resulta imprescindible para que los participantes aprendan a expresar malestar físico y reconocer espacios que contribuyen a su bienestar y seguridad personal en caso de emergencia.

Por último, la salida a la parada de autobús para finalizar la sesión dinamiza la actividad y producir un contacto con el entorno real, preparando al grupo para la siguiente sesión y les hace comprender que el aprendizaje de sesión tendrá un sentido real.

EVALUACIÓN

La valoración en general ha sido positiva ya que el grupo se ha mostrado participativo y abiertos al aprendizaje. Aun así, cabe destacar que la sesión no ha sido tan lúdica como las anteriores ya que me vi en la necesidad de reestructurar la sesión para adaptarme al tiempo del reto. La omisión de una actividad lúdica en ocasiones supuso dificultad para adquirir algunos términos que no pudimos repasar en profundidad. Además, cabe destacar que la parte de salud es un tema complejo para trabajar con los participantes que tienen poco nivel de español. Aun así, adquirieron conocimientos clave para comunicar su malestar. Como propuesta de mejora añadiría alguna actividad lúdica como un role-play, el cual ha funcionado muy bien en sesiones anteriores.

OBSERVACIONES PERSONALES

• Los participantes muestran interés por aprender a utilizar el transporte público ya que les interesa para su día a día.
• Los participantes necesitan actividades lúdicas que capten su atención en todo momento, aprenden mejor.
• La interacción entre participantes genera un ambiente relajado en el aprendizaje.

La última de las actuaciones diseñadas para la implementación en el proyecto es la que os vengo a relatar en esta entrada. Una de las necesidades que he detectado desde el inicio de las prácticas es la conducta de algunos usuarios. Han presentado oposición, interrupciones, dificultad para seguir instrucciones y, en algunos casos, conductas disruptivas. Para trabajar esta necesidad, he presentado una actuación sencilla pero de gran impacto “refuerzo positivo específico” para aumentar así conductas adaptativas, como escuchar, esperar o aceptar cambios, y con ello, reducir conductas disruptivas sin comprometer el vínculo terapéutico. 

El objetivo principal de esta actuación es reducir la frecuencia de conductas disruptivas durante la sesión, promoviendo así respuestas más adaptativas y manteniendo un clima emocional positivo, sin comprometer el vínculo terapéutico. 

Esta actuación se ha implementado de manera transversal a lo largo de las sesiones de hipoterapia, que os recuerdo, se realizan de forma individual, integrándose de forma natural en la dinámica habitual del centro. En función de las características de cada usuario, los profesionales establecen previo al inicio de la sesión, una serie de conductas objetivo a reforzar, como pueden ser esperar turno para subir al caballo, aceptar un cambio de actividad, escuchar instrucciones, regularse tras una pausa, etc. 

Durante el desarrollo de la sesión, cuando aparece la conducta esperada, el refuerzo positivo se aplica de forma inmediata, específica y verbalmente, describiendo claramente la conducta que ha realizado el usuario y su impacto positivo en la sesión y en Capi (el caballo). 

Evitamos que los elogios sean genéricos (por ejemplo, ¡muy bien!), priorizamos usar un lenguaje claro, breve y que se ajuste al nivel de comprensión del usuario. En aquellos casos, que el usuario requiere de un apoyo visual, se acompañan las palabras de gestos o tarjeta de conducta conseguida. 

Al final de la sesión, realizamos de nuevo, una breve devolución positiva, recordandole a él/ella y a su familia, las conductas adaptativas que ha conseguido ese día. 

Todos los profesionales del equipo acordamos aplicar el refuerzo de manera coherente y consciente, evitando diferencias significativas entre nosotros que pudieran generar confusión en el usuario. También, acordamos reforzar “mini logros”, especialmente en aquellos usuarios con alta impulsividad o dificultades de regulación emocional. Consideramos que cada paso, es un progreso dentro de un largo camino y que debíamos reconocerlo como algo positivo. 

En cuanto a la evaluación de esta medida, para el seguimiento estamos recurriendo a diarios de campo y fichas de evaluación (os la dejo terminada en esta entrada), en los cuales recogemos las conductas disruptivas y adaptativas, el número de refuerzos aplicados, si las conductas objetivo se mantienen o no, etc. 

Los resultados obtenidos hasta la fecha, indican una disminución progresiva de conductas como la oposición verbal, la dificultad para aceptar límites o las interrupciones. En general, también estamos observando una mejora del clima emocional de las sesiones (ligado también a la actuación explicada en la entrada anterior). Son varios los usuarios en los que está mejorando su participación activa y una mayor disposición a retomar la actividad en la que estaban tras las pausas de regulación. 

Desde mi punto de vista como estudiante de psicopedagogía, esta experiencia me está confirmando la eficacia del refuerzo positivo específico como estrategia socioeducativa para la mejora de la conducta. En el caso concreto de la hipoterapia, esta aplicación adquiere un valor añadido, ya que permite establecer límites y normas desde el cuidado y el cariño, evitando medidas punitivas que podrían dañar el vínculo terapéutico. 

A nivel personal, he podido tomar conciencia de la relevancia del lenguaje, del valor que ofrece el refuerzo positivo y de la necesidad de adaptar cada intervención a cada usuario. Por ejemplo, tenemos un usuario que oír su nombre le genera mucho malestar, ya que lo asocia a algo negativo y con esta medida, estamos consiguiendo que acepte su nombre. También, tenemos otro peque de 6 años con muchas dificultades con las letras, y reforzarle específicamente lo que hace bien en lugar de decir únicamente ¡bien hecho!, estamos notando que le ayuda a seguir trabajando. 

Como os he mencionado anteriormente, os dejo el registro completo del caso de N., en el podréis ver las conductas observadas durante una sesión, las anotaciones que realizamos, etc. En la realidad se hace mucho más de lo que dejamos por escrito, pero nos ayuda a valorar evoluciones, adaptar las actuaciones y a evaluar el programa en su conjunto. 

Con esta entrada, cierro la serie de “actuaciones del proyecto de intervención”, pero en general, me gustaría destacar que está siendo un proceso complejo pero reconfortante. Creo que las actuaciones son coherentes con los principios metodológicos del proyecto y son herramientas eficaces para favorecer la autorregulación y el bienestar de los usuarios dentro de un entorno terapéutico seguro y respetuoso. 

Os dejo también hoy bibliografía sobre la temática tratada en la entrada. 

Bermello Murillo, M. del P., Arteaga Párraga, N. M., Navia Sánchez, N. C., y Rezabala Cedeño, Y. M. (2023). La pedagogía del amor y la ternura para la humanización de la práctica educativa. Episteme Koinonia: Revista Electrónica de Ciencias de la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes, 6(12), 219-236. https://doi.org/10.35381/e.k.v6i12.2561

Parsonson, B.S. (2012). Evidence-based Classroom Behaviour Management Strategies. KAIRARANGA, 13(1), 16-23.

Pérez, P., Gil, H., Artola, A., Royer, D. J., y Lane, K. L. (2023). Behavior-specific praise: empowering teachers and families to support students in varied learning contexts. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 67(2), 83-90. https://doi.org/10.1080/1045988X.2023.2181303

Rafi, A., Ansar, A. y Sami, M. (2020). The Implication of Positive Reinforcement Strategy in dealing with Disruptive Behaviour in the Classroom: A Scoping Review. Journal of Rawalpindi Medical College, 24(2), 173-179. https://doi.org/10.37939/jrmc.v24i2.1190

A continuación, os dejo la hoja de registro completa.

Durante el proceso de implementación del proyecto de intervención diseñado en el reto 3, una de las actuaciones que está adquiriendo mayor relevancia es la incorporación de “tiempo de pausa o calma” como estrategia para favorecer la regulación emocional y la aceptación de límites durante las sesiones de hipoterapia. 

En esta entrada os cuento cómo está siendo la experiencia de aplicación de esta actuación, así como una reflexión sobre su impacto en los usuarios y en la dinámica de las sesiones. Como en la entrega anterior, os dejaré documentos al final por si os son de interés y/o utilidad. 

Los objetivos de esta actuación son:

• Favorecer la regulación emocional de los usuarios ante situaciones de frustración o sobreestimulación. 
• Mejorar la respuesta de los usuarios ante límites o cambios de actividad (esto último se encuentra ligado con la entrada 4.2). 
• Fomentar que la terapia sea un espacio seguro emocionalmente. 
• Garantizar la seguridad del usuario, de los profesionales y del caballo durante las sesiones (ciertas situaciones de desbordamiento emocional pueden comprometer la seguridad, recordad que el usuario hace la terapia subido a un caballo). 

La actuación se centra en la implementación de “tiempos de pausa o calma”, para ello, se muestra al usuario “el cartel de pausa” y se le explica cómo debe actuar cuando este cartel aparezca. También, en función de cada caso, se explica a los usuarios que pueden solicitar ellos mismos estos momentos de pausa de manera verbal, con un gesto específico acordado o señalando el cartel, que se encuentra visible a lo largo del recorrido. Las estrategias de regulación y cómo proceder ante situaciones de desregulación, se practican de forma anticipada en momentos de calma y seguridad para el usuario. Tenemos una batería de recursos que pueden ayudar a los usuarios a regularse, vamos probando con cada caso particular, cuál se adapta mejor a sus necesidades. 

Durante la sesión, cuando aparecen conductas de oposición, frustración o dificultades para aceptar límites, que desembocan en situaciones de ansiedad y/o desregulación emocional, mostramos la señal visual acompañada de indicaciones verbales breves y calmadas.  A continuación, aplicamos una estrategia de regulación previamente practicada, algunos ejemplos son respiraciones guiadas, presión en pelotas pequeñas, contacto físico con el caballo en formato caricias, estiramientos, etc. Os dejo al final en pdf las que estamos implementando. 

Cuando detectamos un descenso de la activación emocional, retomamos la actividad señalando la rutina visual de la entrada anterior, reforzando la vuelta a la actividad que corresponda de forma positiva. Al final de la sesión, realizamos de nuevo un feedback verbal sobre cómo ha gestionado la pausa (en función de su nivel de comprensión de la situación) y registramos la información en las fichas (os dejo el pdf de nuevo la ficha de entrada anterior, pero esta vez, con este apartado completo). 

Hasta ahora, la evaluación de esta actuación, a partir de la observación sistemática y de los registros escritos, he identificado lo siguiente:

• Ha disminuido progresivamente el tiempo necesario para recuperar la calma tras cada pausa. 
• Mayor aceptación de límites, especialmente cuando estos vienen acompañados del elemento regulador (por ejemplo, si un usuario no acepta bajarse del caballo, además de anticiparlo con la rutina visual, si le ayuda ejercer presión sobre pelotas con las manos, le guiamos para que lo haga, mientras le damos la información de que próximamente tendrá que bajar del caballo).
• Reducción de conductas disruptivas intensas en comparación con sesiones previas cuando no aplicábamos esta medida.
• Mejor clima emocional general durante las sesiones. 

Aunque no todos los usuarios han respondido del mismo modo a la medida, ni con todos hemos conseguido avances en el mismo lapso de tiempo, hemos observado en general una tendencia positiva cuando las estrategias se adaptan al perfil sensorial y comunicativo de cada usuario. 

A nivel personal, la aplicación de esta actuación está suponiendo un gran aprendizaje. Al principio tenía dudas sobre si introducir estas pausas podía interferir e interrumpir la dinámica de las sesiones, sin embargo, la experiencia está siendo muy valiosa, cuando se presenta como un recurso de cuidado y no como de castigo, los usuarios y las familias, están agradeciendo su aplicación, ya que muchas familias nos transmiten, que lo están poniendo en práctica en los domicilios. 

Está siendo muy satisfactorio ver como son ya muchos los usuarios, que ellos mismos anticipan la necesidad de pausa y regulación y cómo estas se producen cada vez en un menor periodo de tiempo. Esto demuestra la importancia de acompañar en la regulación emocional, para que luego la autorregulación aparezca sola cuando el usuario está preparado. 

A nivel profesional, esta actuación pone de manifiesto la coherencia entre la teoría y la práctica, conceptos como la regulación emocional, la estructuración del entorno y el acompañamiento respetuoso cobran sentido cuando se aplican en un contexto tan natural como es la hipoterapia. 

Una de las principales dificultades ha sido ajustar la técnica o herramienta de regulación a cada usuario, es por ello, que la observación continua y la actitud flexible por parte del equipo, ha sido fundamental para el éxito de la propuesta. 

En conclusión, la implementación de tiempos de pausa se consolida como una herramienta eficaz y de cuidado, que contribuye tanto al bienestar del usuario como a la dinámica general de las sesiones, fortaleciendo el vínculo terapéutico y favoreciendo el aprendizaje transferible a esferas de su vida diaria. 

Por si os interesa el tema, aquí tenéis algo de bibliografía sobre esta actuación. 

Ledesma Ayora, M. A. (2014). Análisis de la teoría de Vygotsky para la reconstrucción de la inteligencia social. Cuenca, Ecuador: Universidad Católica de Cuenca.

Bermello Murillo, M. del P., Arteaga Párraga, N. M., Navia Sánchez, N. C., y Rezabala Cedeño, Y. M. (2023). La pedagogía del amor y la ternura para la humanización de la práctica educativa. Episteme Koinonia: Revista Electrónica de Ciencias de la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes, 6(12), 219-236. https://doi.org/10.35381/e.k.v6i12.2561

Nair, A. S., Priya, R. S., Rajagopal, P., Pradeepa, C., Senthil, R., Dhanalakshmi, S., Lai, K. W., Wu, X., y Zuo, X. (2022). A case study on the effect of light and colors in the built environment on autistic children’s behavior. Frontiers in psychiatry, 13, 1042641. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.1042641

Pérez, P., Gil, H., Artola, A., Royer, D. J., y Lane, K. L. (2023). Behavior-specific praise: empowering teachers and families to support students in varied learning contexts. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 67(2), 83-90. https://doi.org/10.1080/1045988X.2023.2181303

Os dejo a continuación la señal de pausa que utilizamos un banco de recursos que utilizamos. 

También os adjunto la ficha de la entrada anterior ampliada con la información de esta entrada. 

Espero que os ayude y os haya gustado. 

En 3 de diciembre  del 2025, se implementó el  taller “Puentes de emociones” el cual se llevó a cabo en una única sesión grupal de cuatro horas, con la participación de cinco mujeres en situación de vulnerabilidad, previamente entrevistadas en la fase diagnóstica. Durante la implementación se mantuvo un enfoque flexible y adaptado al grupo, ajustando el ritmo de las actividades y el lenguaje utilizado para garantizar la comprensión, la participación y el bienestar emocional de todas las participantes. El uso de un lenguaje sencillo y pausado favoreció un clima de confianza y seguridad, aspecto clave para el desarrollo de las dinámicas propuestas.

Las cinco actividades diseñadas en el R3 fueron implementadas de forma secuencial y coherente con los objetivos planteados. A lo largo del taller se observó una participación del grupo, así como una progresiva apertura emocional. Actividades como Reconociéndome y Emociones en colores facilitaron la identificación de fortalezas personales y el reconocimiento de emociones, mientras que las dinámicas centradas en la comunicación y las redes de apoyo promovieron la expresión verbal, la escucha y el sentimiento de pertenencia al grupo. La actividad final, Mi historia de cambio, permitió a las participantes realizar una reflexión personal sobre su proceso vital y su proyección futura.

Realmente el taller a nivel personal y profesional fue de mucho aprendizaje para ambas partes. Paralelamente, participe de manera activa dando apoyo en los diferentes talleres de cierre de proyecto del 2024 con Cruz Roja en el proyecto puentes.

Bibliografía:

Badia, A., Mauri, T., & Monereo, C. (Coords.). (2006). La práctica psicopedagógica en educación no formal (Vol. II). Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya.
https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/X3ZKX8CC1T5N879OHTLC.pdf

Cruz Roja Española. (2024). Proyecto Puentes por la Igualdad en el Empleo Plus. Memoria de resultados 2024: Programa operativo inclusión social, Garantía infantil y lucha contra la pobreza.
https://www2.cruzroja.es/puentes-por-la-igualdad-en-el-empleo-plus

Ley 3/2023, de 28 de febrero, de Empleo. Boletín Oficial del Estado, núm. 51, de 1 de marzo de 2023.
https://www.boe.es/eli/es/l/2023/02/28/3

Real Decreto 438/2024, de 30 de abril, por el que se desarrolla la Cartera Común de Servicios del Sistema Nacional de Empleo. Boletín Oficial del Estado, núm. 107, de 1 de mayo de 2024.
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2024-9176

Universitat Oberta de Catalunya. (2024). Prácticum del Máster Universitario en Psicopedagogía: guía docente y retos. UOC.
https://protected-content.ftp.uoc.edu/biblioteca/prestatgeries/M1862/CAST_Guia_Practicum_MU_Psicopedagogia_2122.pdf

Buenas noches a todos.

El pasado 17 llevé a cabo mi cuarta sesión en mi centro de prácticas. Tenía muchas ganas de que llegase el día a a la vez nervios por realizar este tipo de actividad y que no se fuese el resultado esperado, pero debo adelantaros que acabamos todos muy contentos con los resultados y resultó una experiencia gratificante.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Con todo el vocabulario que habíamos aprendido previamente en la semana anterior y las fotos del propio barrio, junto a mi tutora de prácticas realizamos una salida del centro con el fin de dotar el aprendizaje de un significado real y cercano al contexto de los participantes.

Durante la sesión, hicimos un recorrido en el que visitamos cinco tiendas, realizando una pequeña visita a la tienda, conociendo el vocabulario y haciendo algunas preguntas a los vendedores y comprando algunos productos.

• Frutería: repasamos el vocabulario de alimentos y compramos una fruta cada uno para tomar posteriormente cuando les apeteciese.
• Farmacia: conocieron algunos productos de higiene personal y la farmacéutica fue muy simpática y nos enseñó algunos productos más frecuentados, explicándole a los chicos para qué podían necesitarlo: antigripales, mucolíticos o antinflamatorios. Practicamos oraciones como: Me duele…. Tengo mocos… tengo tos…
• Librería: repaso y aprendizaje de algunos materiales escolares. Le enseñamos que era un lugar donde podían imprimir currículum para cuando estén más formados y necesiten buscar trabajo.

Además de las tres tiendas visitadas, cuando pasábamos por delante de alguna otra explicamos que tipo de negocio era y que se hacía, sin entrar. La intención era que aprendiesen vocabulario cotidiano y conociesen más el barrio en el que viven para atender sus futuras necesidades.

Finalmente, acudimos una cafetería y todos juntos tomamos una bebida. Cada uno pidió por si mismo lo que quería. Por supuesto, los participantes no pagaron nada.

Terminamos con una puesta en común, tratando de explicar como se habían sentido cada uno, aprovechando el momento más informal y cercano.

OBJETIVOS

• Aplicar el vocabulario y las expresiones aprendidas en contextos reales.
• Incrementar la convivencia y la comunicación entre compañeros.
• Mejorar la confianza y la iniciativa comunicativa en situaciones cotidianas.

REFLEXIÓN PERSONAL BASADA EN LA TEORÍA

La actividad refleja como la intervención psicopedagógica en contextos comunitarios favorece procesos de inclusión reales, ya que permite conectar los aprendizajes teóricos con la vida cotidiana de los participantes y la comunidad (Oliveros y Planella, 2017).

Finalizar esta salida en el entorno comunitario con un desayuno con el desayuno contribuyó a mejorar los lazos entre los participantes, mi tutora de prácticas y yo, favoreciendo el aprendizaje, y la comunicación en un contexto más relajado e informal, fomentando la comunicación espontánea y reduciendo la tensión. Este tipo de experiencias, como expone Rico (2021) sirve para para conectar los espacios comunitarios informales con contextos de aprendizaje, lo cual aporta un gran valor psicopedagógico. Como he dicho anteriormente, no solo genera vínculos, sino que además contribuye a fomentar el sentimiento de pertenencia a la comunidad.

A través de esta sesión se manifiesta a la perfección la intención del proyecto: llevar el aprendizaje del español fuera del aula, a los momentos cotidianos del día a día donde la comunicación y la interacción sean los elementos claves del proceso educativo.  aprendizaje de español no puede

EVAUACIÓN

La valoración de la sesión es muy positiva, tanto a nivel de aprendizaje como a nivel emocional y relacional entre los compañeros. Se mostraron muy participativos, utilizando el vocabulario aprendido y con ganas de comunicarse, atreviéndose a pedir información, preguntar y responder, lo cual contribuyó al aumento de su confianza.

Además, considero muy positivo la finalización de la sesión en un espacio informal, donde los participantes dejaron ver como se habían sentido durante la actividad, rompiendo con la rutina de clases estandarizadas. Por lo general expresaron sensaciones de alegría y satisfacción al poder comunicarse y conocer los comercios locales. Además, noté agradecimiento por su parte ya que les sirvió para romper barreras comunicativas con miembros de la comunidad.

OBSERVACIONES

• El entorno real favorece la motivación por el aprendizaje.
• A pesar de las barreras lingüísticas y el nivel de los participantes, se mostraron muy participativos y motivados por conocer su contexto cercano.
• La sesión contribuyó a adquirir autonomía y seguridad en los participantes.

Durante la fase de implementación del proyecto de intervención, una de las actuaciones puestas en práctica ha sido la incorporación de una rutina visual estructurada de la sesión de hipoterapia. En esta entrada os cuento cómo ha sido la experiencia de aplicación de la medida, los ajustes que hemos ido realizando con su uso y mi reflexión personal sobre el impacto que está teniendo en los usuarios. 

Los objetivos de esta actuación son:

• Aumentar la capacidad de los usuarios para anticipar las fases de la sesión mediante apoyos visuales.

• Incrementar el tiempo de atención sostenida de los usuarios durante la sesión.

• Favorecer un clima de mayor calma y previsibilidad durante las transiciones entre actividades.

Las rutinas visuales se han hecho en dos formatos, uno con pictogramas y otro con imágenes reales, de este modo podíamos utilizar con cada usuario el que mejor se adapte a sus necesidades (os dejo ambos en un pdf). Ambas rutinas las tenemos impresas y plastificadas, de modo que sean accesibles siempre que se requiera de ellas. 

Al inicio de cada sesión (en la que se considere necesario su implementación), se presenta el panel visual acompañado de explicaciones orales sencillas acerca de las distintas fases de la sesión: saludo, calentamiento, ejercicios o jugar con el recorrido, paseo y despedida. En función de cada usuario, se decide si realizar esta actuación antes de subir al caballo o una vez se han montado en él, ya que en muchos casos, el movimiento de Capi (el caballo), actúa como regulador de las emociones, principalmente de la ansiedad, rabia o agitación. 

Durante la sesión, se recurre al panel antes de cada cambio de actividad, es decir, en las transiciones. Adicionalmente, si durante la sesión detectamos distracciones o pérdidas de atención, se recurre de nuevo a la rutina visual para reconducir el foco de atención, de modo que el usuario sea consciente del momento en el que se encuentra. 

Al final de la sesión, revisamos la rutina y actividades realizadas, reforzando verbalmente los logros del día. 

Como equipo, nos comprometimos a utilizar la rutina visual de manera consciente, evitando siempre que sea viable cambios en el orden de las actividades, con la finalidad de generar seguridad y constancia en los usuarios. También, ajustamos la cantidad de información ofrecida según el perfil del usuario (anticipación completa, instrucciones paso a paso, transiciones más explícitas, etc.). Para favorecer la integración de este nuevo elemento, hemos cuidado que el lenguaje que lo acompañe sea sencillo y motivador. 

Además, siempre que se recurre a la rutina visual, registramos la respuesta de los usuarios en el diario de campo y en una plantilla (os dejo una completada a modo de ejemplo en otro pdf), de este modo, podemos tanto valorar su eficacia, como realizar ajustes progresivos y yo puedo completar el reto 4. 

Con las semanas que llevamos implementado esta actuación, ya hemos iniciado el proceso de evaluación y hemos detectado lo siguiente:

• En la mayoría de los usuarios hemos registrado mejor comprensión de la estructura de la sesión. 
• Se han reducido las preguntas repetitivas tales como “¿Qué toca ahora?”
• Hemos apreciado mayor atención durante las explicaciones iniciales y una disminución de la inquietud durante las transiciones. 
• Aquellos usuarios que suelen presentar más impulsividad, el panel visual ha actuado como elemento regulador, especialmente cuando se usa a lo largo de la sesión. 

A nivel personal, me encuentro muy satisfecha con la implementación de la rutina visual, pese a ser algo sencillo ha repercutido de forma muy positiva en los usuarios y ha sido sencillo de implementar en la dinámica del centro. 

Con los resultados que estamos teniendo, se confirma la importancia de la estructuración y la anticipación en las dinámicas de las personas que sienten incertidumbre ante lo desconocido o en los cambios. Aunque las sesiones ya contaban con una estructura implícita (que se repite cada semana), hacerla explícita mediante apoyos visuales ha supuesto una mejora clara en la comprensión y la autorregulación de algunos usuarios.

Esta actuación me ha permitido comprobar cómo pequeñas adaptaciones, basadas en principios psicopedagógicos, pueden tener un impacto significativo sin alterar la esencia de la intervención terapéutica ni el vínculo emocional con los usuarios, los profesionales y el caballo.

Os dejo también por si os interesa bibliografía relacionada con el tema de la entrada. 

Chatlen, E.V. (2024). THE EFFECTS OF USING VISUAL ACTIVITY SCHEDULES FOR INDIVIDUALS WITH AUTISM: A SYSTEMATIC REVIEW (Thesis). University of Georgia. https://openscholar.uga.edu/record/5610?v=pdf

Liang, Z. (2024). CHECK Visual Schedules to Support Individuals on the Autism Spectrum. Intervention in School and Clinic 60(4), 228-235. https://doi.org/10.1177/10534512241300157

Selman, S.B. y Dilworth-Bart, J.E. (2023). Routines and child development: A systematic review. Journal of Family Theory & Review, 16(2), 272-328. https://doi.org/10.1111/jftr.12549

Thomas, N., y Karuppali, S. (2022). The Efficacy of Visual Activity Schedule Intervention in Reducing Problem Behaviors in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Between the Age of 5 and 12 Years: A Systematic Review. Soa–ch’ongsonyon chongsin uihak = Journal of child & adolescent psychiatry, 33(1), 2-15. https://doi.org/10.5765/jkacap.210021

Rutina visual:

Hoja de registro:

He esperado unas semanas a hacer esta entrada para que sea lo más ajustada al futuro de la implementación posible. Por poneros en contexto y recordar un poco, estoy haciendo mis prácticas en un centro de hipoterapia y mi programa de intervención versa sobre “la mejora de la autorregulación emocional y conductual de los usuarios durante las sesiones de hipoterapia, sin comprometer el vínculo terapéutico”. 

En estas semanas, el objetivo principal ha sido comenzar a aplicar de manera progresiva las actuaciones planificadas (que iré especificando en entradas posteriores), observar la respuesta de los usuarios y valorar con el equipo la adecuación de estrategias en el contexto que nos ocupa. 

Los objetivos de la intervención en esta fase inicial han sido:

• Introducir de forma progresiva las actuaciones diseñadas (rutina visual, pausas de regulación y refuerzo positivo).
• Observar el punto de partida de los usuarios en relación con la atención, las transiciones y la aceptación de límites.
• Recoger información sistemática que permita ajustar las estrategias a las necesidades individuales de cada usuario. 

Durante las primeras sesiones de implementación he comenzado a aplicar la rutina visual de la sesión como elemento de anticipación (tanto en su formato pictograma como su formato en imágenes reales), mostrando a los usuarios las distintas fases que componen la sesión (saludo, calentamiento, ejercicios con el recorrido, paseo y despedida). Esta actuación la he introducido de manera flexible, adaptando el momento de presentación (antes o después de subir al caballo) según el nivel de regulación de cada usuario. Esto se debe a que muchos usuarios se encuentran más tranquilos y concentrados subidos al caballo, ya que su movimiento les produce sensación de relajación. 

Siempre que hemos podido y hemos visto conveniente (el equipo y yo), hemos empezado a utilizar estrategias de refuerzo positivo específico, reforzando de forma inmediata conductas relacionadas con la atención, la escucha activa y la aceptación de las normas básicas de la sesión. En algunos casos puntuales, también se ha recurrido a momentos breves de pausa guiada, especialmente ante dificultades para aceptar cambios de actividad o ante señales iniciales de desregulación emocional.

Durante estas primeras sesiones, en coordinación con el equipo, hemos acordado mantener una aplicación coherente y compartida de las estrategias, especialmente en el uso del lenguaje positivo y en la anticipación de las transiciones. Tras acabar las sesiones, anotamos las observaciones en el diario de campo, con el fin de facilitar la evaluación continua y la toma de decisiones fundamentadas.

En esta primera fase de la implementación, la evaluación se ha centrado en identificar la situación de partida. Hemos observado diferencias significativas entre usuarios: mientras algunos responden de forma positiva a la anticipación visual desde el primer momento, otros requieren mayor acompañamiento y repetición para integrar la rutina, ya que mantener su atención durante la exposición les supone gran esfuerzo. A nivel general, vemos que la estructuración de la sesión contribuye a reducir la incertidumbre, aunque todavía no se observan cambios consolidados en la atención sostenida, lo cual es esperable en una fase tan inicial.

Las sensaciones del equipo (y mías) han sido positivas, destacamos la buena acogida del material visual por parte de las familias y de varios usuarios y la percepción de que las estrategias planteadas, no están interfiriendo en la dinámica habitual de las sesiones.

Como conclusión, el inicio de la implementación me ha permitido constatar que el proyecto es viable y coherente con el contexto de la hipoterapia. Aunque los cambios observables todavía son poquitos, esta fase me ha sido clave para establecer una base sólida de trabajo, recoger información relevante y reforzar la colaboración con el equipo de profesionales, sentando las bases para una evaluación más profunda en las siguientes sesiones.

En entradas posteriores, quiero explicar en qué ha consistido cada estrategia por separado, ahí os dejaré también bibliografía de referencia por si os ayuda. 

¡Os leo!

Pd. Hace unos días un periódico de nuestra comunidad autónoma hizo un reportaje sobre el centro, os dejo el link por si alguien quiere conocer el maravilloso mundo de la terapia asistida por caballos https://www.aragondigital.es/articulo/sociedad/nace-zaragoza-hipoterapia-luna-aragon-centro-terapia-asistida-caballos-personas-diversidad-funcional/20251125185628954244.html

Buenas tardes compañeros.

Tras los últimos avances producidos en la última sesión, consideré adecuado continuar reforzando y ampliando el vocabulario en torno al mismo tipo de preguntas. Esta vez, los participantes además de repasar el vocabulario de comida aprendido, han ampliado su conocimiento hacia otros tipos de comercios y tiendas locales, con la finalidad de mejorar su inclusión y autonomía.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

En primer lugar, se realizó un repaso de contenidos aprendidos, para romper el hielo y volver a activar la confianza entre los participantes. Volver a presentarse, que les gustaba repaso de alimentos con ayuda de la pizarra digital. Tras repasar con imágenes el vocabulario aprendido, los compañeros interactúan entre ellos haciéndose algunas preguntas respecto a los alimentos en relación a la frase: ¿Qué prefieres, ….. o ….?

Posteriormente, para introducir las tiendas, visualizamos un video de los tipos de comercio para nivel A1 de español: https://www.youtube.com/watch?v=GOAhT9WLiq4

Se utiliza el video para ir parando las imágenes y preguntar y repetir el vocabulario. A modo de ejemplo: en la farmacia se venden medicamentos/ en la farmacia se venden medicamentos.

Además de repasar las frases aprendidas en la sesión anterior, cuánto cuesta, cuánto vale, tiene…

Aprendemos frases tipo:

• ¿Dónde venden/hay…?
• ¿Dónde puedo comprar…?
• ¿Dónde está…?
• En la…. venden….
• Por favor/gracias

A continuación, utilizamos imágenes de tiendas reales del barrio para que los participantes aprendan el nombre de los comercios y se hace una lista de cosas que pueden comprar en cada uno de ellos

Panadería,  supermercado, peluquería, frutería, carnicería, farmacia, pescadería, joyería, floristería, zapatería, librería o ferretería.

OBJETIVOS

• Comprender y utilizar vocabulario básico relacionado con situaciones cotidianas.
• Incrementar la convivencia y la comunicación entre compañeros.

REFLEXIÓN PERSONAL BASADA EN LA TEORÍA

Las actividades que se llevan a cabo en esta sesión contribuyen a reforzar el aprendizaje del español de manera funcional, a partir del entorno cercano a los participantes como es el propio barrio y sus comercios. Tal y como señala Trilla (2021) el entorno comunitario actúa como un espacio de aprendizaje, especialmente en contexto no formales.

La utilización de recursos audiovisuales e interactivos resulta de gran ayuda para facilitar la comprensión de la sesión con los participantes del proyecto. Area y Adell (2020) señalan que cuando los recursos digitales se utilizan con intención pedagógica, favorecen el aprendizaje significativo, volviendo los contenidos más accesibles.

Por otro lado, una vez más, la utilización del juego, aunque sea con adultos, tal y como señalan Navarro y Martínez (2019), incrementa la participación y motivación de los participantes, favoreciendo un clima positivo en el aula durante el aprendizaje. Mostrar una actitud positiva hacia el aprendizaje es fundamental para poder mejorar.

EVIDENCIAS

A continuación, adjunto algunas de las imágenes que hemos comentado durante la sesión, sacadas del propio barrio de la ciudad. No son imágenes escogidas al azar, sino que son tiendas que los participantes conocen de vista o les suena porque han pasado por delante de ellas en alguna ocasión. Se pretende que en la próxima sesión se visiten estas tiendas para seguir practicando el español y los conocimientos aprendidos en un contexto real.

EVALUACIÓN

Por lo general, la evaluación de la actividad ha sido muy positiva y satisfactoria. Se puede observar cómo los participantes interactúan más cómodos tanto conmigo como entre ellos mismos, utilizando las nociones que tienen de español y los contenidos que trabajamos durante cada una de las sesiones.

Utilizar fotografías reales de la ciudad ha despertado el interés de los participantes ya que les servía para comprender que el vocabulario de español que estamos dando durante la sesión tiene una utilidad y sentido real, con el fin de mejorar su autonomía y capacidad para desenvolverse por si mismos en contextos reales.

OBSERVACIONES

• Existe una mayor cohesión de grupo, en el que los participantes siguen creando lazos entre ellos y se sientes más cómodos para expresarse sin ser juzgados o sin miedo a equivocarse.
• Los contextos reales despiertan el interés por el aprendizaje

Hola a todos!

Comparto con ustedes como se ha desarrollado la siguiente intervención de mi proyecto en mi centro de prácticas.

ME VOY DE COMPRAS. 03/12/2025

Dado que el nivel de español de los participantes aún es demasiado bajo, se vio necesario modificar la actividad programada. En un principio, consistía en salir al mercado de la ciudad para interactuar con los diferentes puestos y practicar el vocabulario aprendido en la ultima sesión.
Por ello, decidí llevar a cabo la actividad en el comedor, con los alimentos que encontrábamos en el centro.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD.

En primer lugar, en grupo se repasa el vocabulario de alimentación a través de imágenes con ayuda de la pizarra digital y tarjetas físicas que preparé previamente.

Posteriormente, se formulan adecuadamente una serie de preguntas necesarias para hacer la compra.

• ¿Tienes….?
• ¿Podría darme….??
• ¿Cuánto cuesta?

Aprovechamos para enseñar las monedas y billetes de euro y de trabaja de manera individual. Uno a uno utilizan estas preguntas con el vocabulario de los alimentos.

Posteriormente, acudimos a la despensa del centro. Cada participante tiene una lista de la compra que debe completar y explicar posteriormente a sus compañeros que ha comprado.

Finalmente jugamos un role-play. Yo adquiero el papel de trabajador para guiar un poco el proceso y ellos de clientes. Me preguntan por varios productos que tienen en una lista de la compra, su precio y finalmente pagan la compra.

OBJETIVOS

Los objetivos que se pretendían alcanzar eran el número 2 y 3 propuestos en el reto 3

• Comprender y utilizar vocabulario básico relacionado con situaciones cotidianas.
• Aplicar el vocabulario y expresiones aprendidas en contextos reales, tanto dentro como fuera del centro.

REFLEXIÓN PERSONAL BASADA EN LA TEORÍA.

La realización de las actividades de la sesión ha vuelto a poner de manifiesto la importancia del aprendizaje en contextos reales. Aunque en este caso, hemos realizado un role-play, ha servido a los estudiantes para comprender el contexto de la acción en la que pueden verse inmersos. Tal y como defienden Coll (1991) y Vigotsky (2000), el aprendizaje es un proceso social el cual se potencia cuando las personas participan de forma activa. Tomar este papel, además de servir para repasar el vocabulario, da sentido a la experiencia comunicativa y al aprendizaje.

Por otro lado, al igual que pude comprobar en la última sesión, tal y como defiende Botella (2024) utilizar el role-play a modo de juego ha sido fundamental para facilitar la participación de los estudiantes, desde un ambiente menos formal y más relajado que las propias clases tradicionales. Aun así, sigue observándose la importancia de respetar los distintos ritmos de aprendizaje.

Algunos participantes se soltaron rápidamente. Cabe destacar que utilizar alimentos reales en la despensa les sirvió para interiorizar el vocabulario. Aprendieron de una forma real

EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

Como dije anteriormente, consideré adecuado modificar la sesión prevista debido al nivel lingüístico de los participantes, trabajando en un contexto más seguro y cercano a ellos. Realizar la actividad dentro del centro permitió alcanzar los objetivos planteados sin generar situaciones de frustración para los participantes.

Los resultados obtenidos fueron muy positivos. El grupo mostró una gran participación. Aunque en un principio volvieron a mostrarse más tímidos, conforme repasamos el vocabulario con apoyo visual fueron sintiendo una mayor seguridad para expresarse. Finalmente, el cambiar de escenario y realizar un role-play despertó un gran interés en los participantes. Interactuaron entre ellos y mostraron una gran disposición para comunicarse en español en vez de en su idioma natal.

Los contenidos fueron adecuados para el nivel y el tiempo establecido para la sesión.

En general, la sesión resultó muy positiva, tanto para los participantes como para mí.

OBSERVACIONES PERSONALES.

• Se puede apreciar una mayor cohesión y complicidad entre los participantes que van creando vínculos conforme pasa el tiempo.
• Al inicio de la sesión vuelve a existir ese sentimiento de inseguridad, el cual pronto desaparece al utilizar dinámicas grupales y de comunicación donde predomina la risa.
• Generar un espacio donde los participantes se sientan seguros es fundamental.
• La sesión ha contribuido a la convicción de que el aprendizaje de un idioma debe estar estrechamente vinculado a la vida cotidiana.